Ocenjivanje bez suza

Važnost ocenjivanja, međutim, posebno među onima kojima obrazovanje nije struka, često se shvata na potpuno drugačiji i ne nužno pogrešan način. Ocena se pojavljuje kao numerička vrednost od 1 do 5. Kao takva ona dobija ulogu „monete“ za upis na fakultet, konkurisanje za stipendiju, zaposlenje ili diku roditelja i bliže i dalje rodbine. Za razliku od „prave“ monete smatra se da nastavnika „ništa ne košta“ da upiše ovu ili onu brojku. Zato su ocene, posebno na kraju školske godine, glavni predmet tenzije, svađe, nezadovoljstva, a često dolazi i do veoma neprijatnih scena kao što su pretnje i pokušaji podmićivanja i različitih vrsta pritisaka. Ovakav odnos prema ocenjivanju u dobroj meri je uslovljen tendencijom da se do fakultetskih diploma ponekad dolazi na vrlo zagonetan način, da kompetencije o kojima svedoči diploma često nemaju mnogo veze sa onim čime se njen „posednik“ bavi, te da se kompetentnost za obavljanje nekog posla, stečena u obrazovnoj ustanovi, uglavnom potcenjuje. Smatra se da obrazovanje nije važno i da ne služi ničemu, dok bi diploma mogla nečemu i da posluži. Zato je javnost zainteresovana za numeričku ocenu, a ne za ono šta se iza te ocene nalazi. Verujem da je to jedan od razloga što većina nastavnika odbija da govori o načinu ocenjivanja ili bar odbija da to radi pod svojim pravim imenom.

Moje iskustvo u radu sa nastavnicima pretežno govori u prilog kompetentnosti nastavnika da učeniku daju ocenu koju zaslužuje. Naravno, postoje izuzeci: verujem da ne postoji nastavnik koji nije napravio grešku pri ocenjivanju. Ocenjivanje po svojoj prirodi nije potpuno egzaktno pa su greške moguće, ali se ne javljaju često, ako nastavnici znaju šta ocenjuju u radu učenika, a uglavnom znaju…

Zašto, onda, nastavnici nerado govore o ocenjivanju? Veliki broj nastavnika ne ume da objasni svoje kriterijume za ocenjivanje. Naravno, česta su objašnjenja tipa: „učenik koji želi da ima pet mora da bude sposoban da kvalitetno prezentuje naučeno gradivo“. Ovo je dobro objašnjenje pod uslovom da je nastavnik objasnio šta znači „kvalitetno prezentovati“ i trenirao učenike u prezentovanju gradiva. U suprotnom, ako je kriterijum zasnovan na neproverenoj pretpostavci da učenik zna šta je kvalitetno prezentovanje ili nastavnik ne podstiče razvoj ove veštine, ovakav kriterijum je apstraktan, nejasan i siguran je izvor konflikta pri ocenjivanju. Isto važi i za formulacije „odnos prema nastavi“, „zainteresovanost za predmet“, „razumevanje gradiva“ ili „kreativnost“.

Naravno da ne postoji čarobni štapić kojim se ovakvi problemi mogu rešiti, ali postoje metode pri ocenjivanju pomoću kojih se konflikti pri ocenjivanju mogu svesti na zanemarljiv nivo.

RAZVIJANJE ADEKVATNOG ODNOSA PREMA OCENJIVANJU: Nastavnik treba da uveri učenika da ocene nisu „tajno oružje“, „sredstvo moći“ ili „strašni sud“, već nastavnikova ocena zajedničkog rada sa učenikom. Odnos razvijen na poverenju između učenika i nastavnika omogućava formiranje ovakvog uverenja. Prema tome, učenik će razviti pravilan odnos pri ocenjivanju ako je nastava oslobođena straha, napetosti, nepoverenja i stresa. Gordon Stouks tvrdi da je 80 odsto teškoća pri učenju povezano sa stresom. Kroz nastavu pri čijem se izvođenju oseća prihvaćeno i bezbedno učenik će pokazati bolje rezultate, a i njegova motivisanost za učenje će biti veća.

Naravno, prva reakcija na ocenu kojom je učenik nezadovoljan u najvećem broju slučajeva biće vrlo emotivna. Zadatak nastavnika je da u ovakvoj situaciji ostane pribran i usmeri učenika sa emotivne na racionalnu reakciju. Ovo je mnogo lakše nego što izgleda, posebno ako nastavnik ima elementarno poznavanje neke od psiholoških metoda. Ako nastavnik „padne u vatru“, posledice su nesagledive.

OBEZBEĐIVANJE JAVNOSTI I JASNOSTI OCENJIVANJA: Česte su primedbe na javnost ocenjivanja. Neki nastavnici imaju običaj da upišu ocene u zbornici ili na nekom drugom „skrovitom mestu“, izbegavajući da ih saopšte učenicima. Drugi javno saopštavaju ocene, ali ih ne obrazlažu. Treći ih obrazlažu, ali njihova obrazloženja (kao u primerima s početka teksta) nisu jasna učenicima. Učenik kome nije jasno zašto je dobio određenu ocenu često reaguje emotivno (što je, uostalom, u skladu sa uzrastom), a ovaj emotivni naboj učenika dodatno otežava nastavniku da učeniku obrazloži ocenu. Ocena mora biti javno izrečena, jasno obrazložena uz davanje uputstva učeniku šta bi trebalo da uradi kako bi poboljšao svoj uspeh. Ovo je lakše propisati, ali je prilično teško sprovesti u delo. Srećom, postoje vrlo upotrebljivi teorijski modeli pomoću kojih se kriterijumi za određenu ocenu mogu objasniti učenicima.

Blum je 1956. svojom taksonomijom prvi pokazao da školovanje nije samo akumuliranje podataka i eventualno razumevanje. Znanje stečeno u školi američki nastavnici su do pojave Blumove taksonomije nazivali „čaša za jednokratnu upotrebu (paper cup)“. Učenici bi „nabubali“ gradivo, uradili test i onda bi većinu memorisanih činjenica jednostavno zaboravili, upravo kao što se plastična čaša baca posle popijenog napitka. Uprkos entuzijazmu vezanom za Blumovu taksonomiju, njena primena je bila uglavnom bolno iskustvo za nastavnike. Klasifikacija nije bila dovoljno razrađena i empirijski proverena, a jedan od problema je bila i striktna hijerarhija. Konačno je Anderson sa saradnicima 2001. godine napravio korigovani model koji se često naziva Blum–Andersonova taksonomija.

Ovaj dvodimenzionalni model uzima u obzir četiri vrste znanja i šest kognitivnih procesa (intelektualnih nivoa postignuća) ne držeći se striktno piramidalne hijerarhije. Učenik koji savlada gradivo na svim navedenim nivoima ima trajno i operativno znanje o jednoj oblasti. Pomoću ovog modela nastavnik može sa lakoćom da prilagođava težinu zadataka veštini učenika, a to je upravo metod da se učenik motiviše teorijom toka. Pored toga, kriterijumi za brojčano ocenjivanje mogu se vezati za određeni ostvareni kognitivni proces koji je lako objasniti učeniku.

Blum–Andersonova taksonomija nije dovoljna za ocenjivanje veština i povezivanje školskog gradiva sa životom van škole. Većina nastavnih predmeta ima za cilj i razvoj određenih veština učenika, te svaki nastavnik treba da pronađe model po kome će pratiti kako se ove veštine razvijaju. U nastavi filozofije, pored osnovnih veština (pisanje, čitanje, slušanje, govor) obavezno pratim razvoj mislilačkih veština i to radim prema Lipmanovoj klasifikaciji (razumevanje, istraživanje, konceptualizovanje, prevođenje). Povezivanje školskog gradiva sa životom van škole jedan je od zadataka nastave koji je danas vrlo aktuelan u čitavom svetu. PISA model je jedan od pokušaja, po mom sudu vrlo ograničenog dometa, da se na ovaj zadatak odgovori. Najbolje rezultate postižem kombinacijom Blum–Andersonove taksonomije, PISA modela zadataka i specifičnih sadržaja predmeta koji predajem.

Kada su kriterijumi jasni, i nastavniku i učeniku javnost ocene se može obezbediti na različite načine. Smatram da je prilično efikasan metod formiranje učeničkog portfolija. Pored kontinuiranog opisnog praćenja učenika (takozvanog formativnog ocenjivanja), portfolio je odlična vežba metakognicije, kao i veza nastave i života van škole. Na početku portfolija nalazi se radna biografija učenika u kojoj se, pored tipskih podataka, nalazi i procena njegovih sposobnosti, prednosti i nedostataka. Sledi lična filozofija u kojoj učenik navodi svoje ambicije, razloge zašto pohađa školu, svoj pogled na svet, svoj sistem vrednosti. Portfolio se tokom školske godine upotpunjava odabranim radovima učenika.

UVAŽAVANJE INDIVIDUALNIH OSOBINA UČENIKA PRI OCENJIVANJU: Pravilnik o ocenjivanju u osnovnoj školi predviđa procenu prethodnih postignuća učenika iz određene oblasti. Ova procena je nazvana inicijalnom. Inicijalna procena kao dijagnostika omogućava da se usklade zahtevi sa sposobnostima učenika. Ako se ovo ne uradi, učenici sa slabijim prethodnim postignućima mogu se obeshrabriti, a oni sa najboljim će se dosađivati i stagnirati. Dijagnostički test na početku obrađivanja nastavne oblasti je dobro sredstvo za ovakvu procenu. Upoređivanjem rezultata dijagnostičkog testa sa rezultatima završnog testa jedne oblasti može se napraviti dobra procena napredovanja svakog učenika.

Izuzetno efikasan način vrednovanja rada učenika jeste samoregulacija u učenju. Učenici se samoregulacijom uče kako da procenjuju svoj napredak u učenju, kao i napredak svojih vršnjaka. Samoregulacija osposobljava učenika da samostalno uči zato što uspeva da nepristrasno, po jasnim kriterijumima, određuje svoj napredak. Moje iskustvo govori o efikasnosti testova u kojima učenici ocenjuju jedni druge po jasno određenim kriterijumima. Tako se kod učenika ocenjuje ne samo u kojoj meri je savladao određeno gradivo (od pamćenja do analize i kreiranja) već i kako vrednuje. Kriterijume može propisati nastavnik (lakši način) ili sam učenik pod koordinacijom nastavnika (teži, ne uvek primenljiv, ali najefikasniji metod). Ako, na primer, učenici treba da nauče pravila definisanja, mogu da dobiju inicijalni zadatak u kome će napraviti listu kriterijuma dobre definicije. Zatim svoju listu kriterijuma porede sa listom iz udžbenika ili je isprobavaju na konkretnim definicijama uviđajući koji su kriterijumi suvišni, odnosno koji nedostaju (primer primene Poperovog hipotetičko-deduktivnog metoda). Zatim, kada su usvojili kriterijume, učenici mogu jedni drugima da procenjuju poznavanje tog dela gradiva.

Smatram da je od ključne važnost da se kod učenika ocenjuju ne samo znanje i veštine već i kompetencije. Kompetencija obuhvata znanje, veštinu i pozitivnu procenu gradiva koje učenik savladava, kao i pozitivnu samoprocenu svojih sposobnosti vezanih za to gradivo. Ovakav, samouveren učenik, učenik koji veruje u moć znanja, po mom sudu je najvažniji interes obrazovanja.