Inkluzija nije »one man show«

Do pre nekoliko godina je malo ko u Srbiji, osim onih koji su iz lične ili profesionalne zainteresovanosti bili usmereni na tu oblast, znao šta znači inkluzivno obrazovanje. Prema nekim procenama (OECD – 2006), u našoj zemlji postoji 10 odsto dece sa posebnim potrebama i mnoga nisu (bila) obuhvaćena obrazovnim sistemom. U istraživačkom projektu „Oslonci i barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji“, rađenom 2006, izneta je procena da je u tom trenutku procenat romske dece koja ne idu u škole iznosio oko 80 odsto.

Koncept inkluzije koji podrazumeva „školu za sve“ zasniva se na poštovanju prava na obrazovanje svakog deteta shodno njegovim mogućnostima. Iako je, na početku, bilo dosta sumnji oko njegove primene u ovdašnjim učionicama, obrazovni sistemi u inostranstvu pokazuju da takav koncept nimalo ne umanjuje stepen naučenog gradiva celog razreda. Takođe, razvija se socijalna inteligencija, a trebalo bi i da olakša uklapanje u društvo marginalizovanih slojeva ili dece sa posebnim potrebama.

Pod inkluzijom se obično podrazumeva uključivanje dece sa posebnim potrebama. Međutim, ona obuhvata i sve one koji zbog svog društvenog položaja, marginalizovanog iz različitih razloga, nisu uključena u sistem obrazovanja. Drugi problem je kada jesu uključena u obrazovni sistem, ali im nije pružena dovoljna podrška.

Jasno je da je reč o procesu koji se ne može „srediti“ preko noći, kao i da inkluzija traži angažovanje škola, nastavnika, Ministarstva, organizacija, psihološkog i pedagoškog kadra i svakako roditelja. Nastavnici su zabrinuti jer im se čini da je previše toga na njima, roditelji su zabrinuti jer ne znaju kako će njihova deca biti prihvaćena.

U poslednje dve godine, zvanična statistika pokazuje da je povećan upis u škole romske dece, kao i dece sa smetnjama u razvoju. Zaposleni u obrazovanju prolaze kroz obuku. No, još smo na početku, a verovatno će problemi tek iskrsavati.

Raisa Venalainen je stručnjak za ovu oblast i savetnica je na projektu „Pružanje unapređenih usluga na lokalnom nivou – DILS“ Ministarstva prosvete i nauke. Ona dolazi iz Finske, zemlje u kojoj obrazovni sistem može da posluži kao uzor ostalima.

„VREME„: Kako biste ocenili sprovođenje inkluzije u Srbiji do sada? Šta vidite kao aspekt koji nam dobro ide, a na čemu još treba raditi?

RAISA VENALAINEN: Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja stavlja jak naglasak na inkluzivno obrazovanje, tj. na kvalitetno i obrazovanje dostupno za sve. U tom smislu, obrazovanje i vaspitanje usmereno je na dete i učenika kroz raznovrsne oblike nastave, učenja i ocenjivanja kojima se izlazi u susret različitim potrebama učenika, razvija motivacija za učenje i podiže kvalitet postignuća. Da bi se sprovelo obrazovanje o kome govorimo, Zakon je propisao jednake mogućnosti na svim nivoima i vrstama obrazovanja i vaspitanja, a u skladu s potrebama i interesovanjima dece, učenika i odraslih, bez prepreka za promene, nastavljanje i upotpunjavanje obrazovanja, kao i obrazovanje tokom celog života. Sada, u okviru toga, predviđeni su individualni obrazovni planovi i pedagoški asistenti i promenjen je kurikulum. Takođe, postoji dosta primera dobre prakse.

foto: a. anđić

Šta je potrebno da bi inkluzivno obrazovanje „zaživelo“ u praksi?

U Srbiji je inkluzivno obrazovanje sprovedeno u praksi, ali je potrebno dosta dodatnog zalaganja, pogotovo kada je reč o školama. Druga važna stvar jeste da nastavnici nastave da se „naoružavaju“ potrebnim pedagoškim veštinama, usavršavajući se. Ovde želim da istaknem da specijalna pedagogija ili metodologija za inkluzivne učionice ne postoji. Nastavnici moraju da imaju dovoljno znanja, razumevanja i iskustva u pedagogiji i metodologiji generalno, kao i u sprovođenju školskih programa, da bi mogli da uvedu potrebne promene u učionici. Dakle, jedna od oblasti na koje zaista treba obratiti pažnju je pružanje odgovarajuće profesionalne podrške nastavnicima putem organizovanja dodatnih obuka.

Istina je da postoji određeni otpor prema inkluziji u školama i zajednici. Inkluzija ne može biti „one man show„, već školsko rukovodstvo treba da daje ideje i podršku na svim nivoima za planiranje, kao i za pregrupisavanje razreda. Postojeći resursi, kao što su psihološki i pedagoški, trebalo bi da budu uključeniji nego što su sada, ne bi li se inkluzija efikasnije sprovodila.

Najveći izazov leži na nastavnicima. Po vašem mišljenju, koliko brzo oni mogu da se prilagode novoj situaciji, jer imati u razredu dete kome treba posebna pažnja zahteva veliku posvećenost.

Zaposleni u školi treba da pokažu spremnost da pruže podršku, ne samo detetu, nego i roditelju u njegovoj ulozi kod kuće, u radu sa detetom. Potrebno je da zaposleni uspostave otvorenu, dobronamernu, svrsishodnu i profesionalnu saradnju sa roditeljima učenika, da prepoznaju mogućnosti porodice za podršku detetu, razgovaraju sa roditeljima, tako da oni sami iskažu na koji način bi mogli da pomognu detetu i koje aktivnosti žele da preuzmu.

Setimo se da u svakoj profesiji, profesionalci moraju da menjaju i prilagođavaju svoj posao onda kada se menjaju situacija i zahtevi. Ovo se odnosi i na nastavnike, direktore i drugo osoblje. Nastavnička profesija nije rigidan sistem koji može da bude primenjivan na isti način iz dekade u dekadu. Mi, kao nastavnici, moramo da odgovorimo na promene tako što ćemo stalno da se usavršavamo, kako bismo se što bolje prilagodili novim izazovima.

Koliko je važno obrazovanje nastavnika? Rekli ste da ne postoji specijalna pedagogija ili metodologija, ali treba li neki aspekt rada sa decom sa smetnjama u razvoju i invaliditetom da bude organizovan i kao poseban predmet na fakultetu? I da li svaki nastavnik ima obavezu da završi, makar, trening kako bi radio sa ovom decom?

Stručni razvojni programi treba da budu napravljeni tako da obezbeđuju nastavnicima i ostalim zaposlenima u obrazovanju neophodne veštine, znanja, da im pomognu da promene stav i razviju motivaciju. Ovi programi bi trebalo da obuče nastavnike za susret sa novim izazovima i promenama.

Inkluzivno obrazovanje nije predmet ili tema sama za sebe, ali bi ona trebalo da bude sastavni deo nastavničkog obrazovanja, pedagoškog kursa. Nastavnici bi trebalo da imaju osnovne veštine za prilagođavanje svojih metoda, sadržaja, materijala, zadataka. Treba pričati o primerima dobre prakse, ali i pripremati i distribuirati priručnike i vodiče za nastavnike.

Da li je, u okviru inkluzivnog programa u Finskoj, neophodno da svaki učenik sa dodatnom obrazovnom potrebom ima svog asistenta – učitelja koji će mu pomagati?

Ne, nemaju sva deca sa dodatnom obrazovnom potrebom ili individualnim obrazovnim planom ličnog asistenta. Prema Zakonu o obrazovanju, škola mora da obezbedi dodatnu podršku. Tu postoje dva načina. Prvo, škola može imati „školskog asistenta“, koji onda ide iz razreda u razred i pruža pomoć svoj deci kojoj je to potrebno. Drugo, dete može imati ličnog asistenta, ali postoje vrlo jasni i precizni kriterijumi koje dete može ostvariti pravo na to. Ako škola nije u stanju da obezbedi svu potrebnu podršku, službe za podršku mogu da „uskoče“ tako što će zaposliti asistenta. To je u Finskoj rešeno na osnovu Zakona o invaliditetu.

Koja je preporuka, odnosno šta možemo primeniti iz finskog iskustva?

Želim da naglasim da u Finskoj imamo veoma dobar sistem rane podrške, što znači da se sva nastava, vanredno specijalno obrazovanje, dopunska nastava i sve učeničke službe za socijalnu pomoć, sve se koristi na najbolji mogući način od prvog trenutka kada je primećena potreba za dodatnom podrškom. Podrška je planirana i ostvaruje se putem saradnje profesionalaca iz različitih oblasti i uvek u saradnji sa roditeljima. Kada je potrebno, učenik, roditelji i stručnjaci zajedno prave plan učenja. Verujemo da je rano delovanje i angažovanje svih učesnika jedan od razloga dobrih rezultata u učenju.

Druga važna podrška je podrška specijalizovanih nastavnika. U većini škola postoji specijalizovani nastavnik koji omogućava vanrednu podršku pojedincima ili malim grupama đaka. Nastavnik ima važnu ulogu, jer osigurava dostizanje obrazovnih ciljeva koji su postavljeni pred učenika.

Treći faktor jeste naš fleksibilni program. U Finskoj imamo nacionalni program koji definiše osnovne obrazovne ciljeve i sadržaj. Škole imaju dosta autonomije u odlučivanju kako će dostići te ciljeve. Ovo planiranje uključuje i planiranje programa za đake sa smetnjama u razvoju i invaliditetom.

Kada smo nedavno razgovarali sa profesorom helsinškog univerziteta Patrikom Sceininom, on nam je kazao da put do današnje inkluzije u Finskoj nije bio jednostavan i bez teškoća. Koje su bile prepreke i do kojih ste rešenja dolazili u praksi?

Finska je, kao i svaka druga zemlja, prošla dugačak put u razvoju svog obrazovnog sistema. Naša „kratka istorija inkluzije“ uključuje nekoliko faza. Šezdesetih godina je obrazovanje za decu sa smetnjama u razvoju i invaliditetom karakterisano kao rehabilitacija. Sedamdesetih su uvedeni delimično specijalno obrazovanje i integracija. Zatim je, u sledećoj deceniji, donesen novi Zakon koji je uveo i bitne promene. Prema tom Zakonu, lokalnim samoupravama je bilo dozvoljeno da kategorizuju „svoja“ specijalna odeljenja onako kako one to žele. No, i dalje su opstali mnogi stari nazivi zasnovani na medicinskim terminima.

To nije odmah bila prava promena sa kategorizacije na prestanak kategorizacije. Te čvrste kategorizacije dolazile su i od strane države, kroz finansiranje. Podrška države pojedincu zavisila je od „stepena njegovog invaliditeta“. Dalje, mnoge lokalne samouprave počele su da razvijaju nove specijalne kategorije, grupe za obrazovanje. Takođe, u obuci za specijalizovane nastavnike nastavilo se s korišćenjem terminologije poput „specijalizovani nastavnik za neprilagođene“ ili „prilagođeno obrazovanje“.

Kako je to uticalo na one kojima su i bile namenjene promene?

Jedna od posledica je bila iznenadna pojava novih kategorija „posebnih potreba“. „Popularnost“ tih kategorija počela je ubrzano da se menja. Na primer, broj učenika sa disfazijom porastao je od 10 na 20 odsto za samo šest godina.

I kako to izgleda danas? Šta smatrate važnom prekretnicom?

Prava inkluzija, kao što vidite, nije previše star fenomen u Finskoj. Na primer, tek od 2000. godine obrazovanje za nastavnike može da ima snažan akcenat na inkluzivnom obrazovanju. Sada studenti mogu da završe paralelne studije – za nastavnika u inkluzivnom razredu i posebnog nastavnika za podršku.

Jedna od glavnih stvari za promovisanje inkluzije na školskom nivou jeste naš novi finansijski sistem. On je promenio model od individualno-zasnovanog finansiranja specijalnog obrazovanja u rešenje koje je više bazirano na školama. Sada, škole dobijaju određenu sumu novca na osnovu broja učenika i dodatnih potreba, kako bi mogle da planiraju na koji način će obezbediti potrebnu podršku. Verujemo da je razvoj inkluzije nastao i kao slučajna posledica ove birokratske finansijske reforme.

Ljudi izražavaju sumnju u to da u jednom razredu učenik sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, i najtalentovaniji i onaj sa „prosečnim“ sposobnostima mogu da dobiju šta im treba i da razviju svoja interesovanja. Koji je mehanizam da svaki učenik dobije ono što mu je potrebno, a da pritom svi budu uključeni?

Veoma često čujem izjavu da nastavnici više vremena provode sa učenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom nego sa većinom učenika. Smatram da nije tako. Želim da istaknem da u takvim slučajevima drugi učenici provode više vremena učeći i radeći zadatke i da nauče više nego da je nastavnik proveo ceo čas predavajući. Svakako, to znači da čas mora biti dobro isplaniran kako bi svima bilo zanimljivo i kako bi svi maksimalno razvili svoje potencijale i da ceo razred ima neki zadatak.